Stupid in America

Si el post anterior era sobre lo que debe hacer un colegio, este video muestra lo que NO hay que hacer.

Creo que el video habla por sí solo...

Harlem Children's Zone

Este colegio posee todas aquellas características que considero escenciales para una educación exitosa, y lo que más me impresiona es que esté en uno de los barrios más pobres de New York City y tal vez de Estados Unidos.

Me encantaría poder crear una escuela de este estilo aquí en Santiago, para niños de escasos recursos y poder ayudar no sólo a los pequeñitos sino a toda su familia. Personalmente creo que esa fue la idea más importante de Geoffrey Canada, el incluir completamente a los padres y apoderados. Él va a los hogares, les presta asesoría médica, legal, y les enseña a ser educadores de sus hijos. Tiene como objetivo terminar el ciclo de la pobreza generacional y creo que lo está logrando.

La educación es la base para el cambio y aquí está la prueba de que funciona y se puede hacer bien.

Expectativas del Curso

Como al principio pensaba que este blog era para Teorías Contemporáneas en Educación, lo primero que hice fue escribir sobre mis expectativas de ese curso. Ahora que he caído en la cuenta de mi error, reescribo esta entrada, puesto que la anterior se refería a un curso distinto.

1. ¿Cuál es la finalidad de esta asignatura?

Creo que la finalidad de esta asignatura es comprender la estructura y el funcionamiento de la escuela, de modo que el profesor recién formado pueda integrarse a ella fácilmente y sin encontrar cosas inesperadas. Trabajar en un colegio es mucho más que simplemente hacer clases, significa relacionarse con otros profesores, con jefes de departamento y académicos, directores, inspectores y por eso creo que esta asignatura ayudará a comprender mejor esas relaciones y a descubrir la mejor forma de insertarse en este contexto.

2. ¿Qué contenidos pienso que aprenderé en este curso?

Más que algo que aprender, creo que este curso me ayudará a darme cuenta de que no soy la única persona que está en mi situación en algún colegio, que tal vez los problemas que experimento día a día son comunes y no particulares al colegio donde enseño.

También espero aprender sobre los distintos estamentos de la institución y cómo interactúan entre sí. Llevo tres años en este colegio: partí en 2009 sólo con un 7º básico y luego me ofrecieron la jefatura del Departamento de Inglés para el año 2010. Fue una gran experiencia para mí, marcada tanto por situaciones buenas y malas, pero cometí muchos errores en el manejo del departamento por mi falta de experiencia dentro del sistema educativo. A través de este curso, creo y espero poder explicarlos y darles un sentido, para no cuestionar tanto mi trabajo, sino por el contrario, poder entenderlos dentro de mi inexperiencia.

3. ¿Qué me puede aportar esta asignatura a mi futuro rol de profesor de enseñanza media?

Como profesora de enseñanza media, creo que las cosas antes mencionadas son muy importantes para mi rol de profesora puesto que al comprender mejor mi situación podré tener más confianza en mi trabajo y por ende realizarlo de mejor manera. Al tener más confianza en mí misma y en mi trabajo podré proyectarla a las alumnas y presentarles un ambiente más propicio para el aprendizaje.

Sobre la motivación en la enseñanza de idiomas

Extracto de la Segunda Parte de "Guía Práctica para Estudiar Idiomas", por Daniel Muñoz. (Magíster en Linguística con mención en Lengua Inglesa (Universidad de Chile), PhD© in Applied Linguistics (University of Reading). Académico del Departamento de Lingüística y miembro del Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad Chile. Su docencia la ha desarrollado preferentemente en las áreas de Lingüística Aplicada, Inglés como Lengua Extranjera e Inglés para Propósitos Académicos y Especiales. Sus intereses de investigación incluyen Adquisición de Segunda Lengua, Lingüística Aplicada y Lingüística Cognitiva.)

La relación entre motivación integrativa y el éxito idiomático ha sido demostrada hasta el cansancio y en decenas de idiomas, al punto que ha transformado el AMTB (Attitude and Motivation Test Battery) en una herramienta frecuentemente utilizada para predecir el éxito académico de estudiantes que intentan acceder a cursos de idiomas.

El éxito de esta agenda ha significado que el tema motivacional ha cobrado con el tiempo una importancia fundamental entre los profesores de idioma a la hora de tomar decisiones pedagógicas respecto a cómo enseñar y qué materiales usar. En mi experiencia, al menos, no hay conferencia de profesores de idiomas donde no se aborden y se vendan las últimas pescadas sobre las maneras de mejor motivar a los estudiantes.

Pero este éxito y su uso extendido han venido acompañados, como cualquier idea buena que se hace muy popular, de mucho malentendido y el consiguiente uso inadecuado de las herramientas que desarrolló Gardner. Desafortunadamente, esta suerte de obsesión con la motivación suele venir acompañada de dos errores conceptuales importantes a la hora de abordar el tema en la práctica, a saber:

• Igualar la motivación con entretención
• Asumir una relación causal entre la motivación y el aprendizaje de una segunda lengua

Reducir la idea de motivación a la de entretenimiento ha significado que frecuentemente los profesores de idioma se queden contentos y asuman que su clase “funcionó” cuando sus estudiantes parecieron haberse entretenido durante la clase. Es probable que a la mayoría nos haya tocado la profe o el profe seco para presentar clases “motivadoras”, usando todo tipo de recursos ingeniosos y materiales “atractivos” (multicolores, llenos de actividades en grupo, juegos, música, videos, textos “interesantes”, qué se yo).

Sin perjuicio de que una clase que entretenga a los estudiantes pueda razonablemente ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje que una donde los estudiantes se queden dormidos, el error aquí consiste en gran parte en no considerar que:

• una clase entretenida no es necesariamente una clase exitosa en términos de conseguir los aprendizajes que uno tiene como objetivos de enseñanza.
• la entretención no es un requisito en diversos contextos de educación formal, especialmente cuando se trata de estudiantes adultos, quienes suelen tener estrategias de aprendizajes más parcas, fomes, pero eficientes. Personalmente, por ejemplo, odié cada juego, adivinanza, baile y actividad interactiva por las que tuve que pasar para aprender cosas que podía haber aprendido sin ningún problema repitiendo como loro en la comodidad de mi asiento y con mi cuaderno y mi lápiz como única herramienta.

Aquí un poco de ciencia nos puede aportar harta información útil. Más allá de que la clase sea entretenida o no, la investigación parece indicar que el factor clave de una actividad de enseñanza de idiomas tiene que ver más bien con la capacidad de conseguir que los estudiantes sean capaces de “notar” o “darse cuenta” de aquélla cosa que uno está tratando de enseñar (una palabra nueva, una regla gramátical o morfológica en particular, una manera de pronunciar, etc.). En la literatura relevante el término que se ha usado para denominar a este momento cognitivo es el de “noticing”, término acuñado en los ‘90 por Richard Schmidt, paladín de la perspectiva cognitiva en estudios de ASL. Como concepto se enfoca en la posibilidad de capturar la atención del aprendiente respecto de un punto de enseñanza. Lo que los investigadores han podido demostrar hasta ahora es, esencialmente, que para conseguir un aprendizaje de algún aspecto de la lengua meta (ese es el término técnico), es necesario primero que aquel aspecto entre en el campo atencional del estudiante. Y no solamente eso, también se ha demostrado que existe una relación muy fuerte entre el tiempo que se dedica a mantener la atención en ese punto y la probabilidad de que ese punto de aprendizaje perdure en el tiempo en la mente del aprendiente. Cuando aquéllo sucede aumentan, como resultado, las posibilidades de que ese aspecto pase del mero entendimiento al uso automático. Una vez automatizado, es decir, una vez que el aprendiente produce o interpreta la segunda lengua sin ponerle atención a la forma en que lo hace, podemos asumir que aquel punto se ha aprendido.

Cuando la película se presenta en esos términos, el resultado es que las posibilidades de capturar la atención de los estudiantes no pasa necesariamente por hacer la clase más “activa”, “entretenida” o “motivadora”. De hecho, es del todo razonable imaginarse una clase entera fome, sin juegos, sin música u otro parafernalia al respecto pero en la cual se puedan generar escenarios en que los distintos puntos de aprendizaje sean presentados de modo que no pasen desapercibidos por los estudiantes. A puro pizarrón y tiza. Y sin música. Al mismo tiempo, es del todo razonable imaginarse una clase en que los factores de entretención tengan de hecho el efecto adverso de distraer la atención de los estudiantes hacia el juego más que al punto de aprendizaje.

La resolución del problema pasa entonces, por orientar el proceso hacia dirigir la atención de los estudiantes hacia determinados puntos de aprendizaje y conseguir que esa atención permanezca enfocada el tiempo necesario para que aquéllo percibido pase, para ponerlo de una manera simple, de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo. Si eso se puede conseguir a través de juegos, bienvenido sea. Pero la entretención como fin en sí misma debiera ser considerada como una amenaza de la que cuidarse cuando uno busca mejorar la motivación de las hordas estudiantiles.

La segunda parte del error de igualar motivación con entretención es asumir que una clase que resulta entretenida para los estudiantes equivale a una clase en que se consiguió estimular la motivación de esos estudiantes para aprender el idioma, que es el punto que estamos tratando aquí. Esta relación tampoco es necesaria. Por varios motivos.

En primer lugar, ninguno de los hallazgos en el estudio de motivación/apredizaje de L2 apuntan a factores vinculados con entretenimiento propiamente tal. Lo más cercano es un set de preguntas del AMTB que indagan si los estudiantes tienen actittudes positivas o negativas respecto de sus cursos y sus profesores. Pero hasta ahí no más llega la cosa. Raya para la suma: no existe investigación importante que demuestre que una clase “entretenida” (y vaya uno a tratar de definir “entretenido” en términos investigables) tenga relación con aprendizajes específicos de una segunda lengua.

Por otra parte, y esto es aún más serio, asumir que al incentivar la motivación de nuestros estudiantes nos aseguraremos mejores resultados suena razonable pero, desafortunadamente, por ahora no es mucho más que mera especulación porque no tenemos evidencia científica que lo demuestre.

En efecto, cuando Gardner habla de la importancia de la motivación integrativa, por ejemplo, lo hace sobre la evidencia arrojada por una prueba que puede predecir con bastante precisión el éxito de un aprendiente de segunda lengua en un curso de idiomas. Pero, tal como, cualquier observador educado podrá notar: la capacidad de predecir está muy lejos de la de explicar o causar. En el mejor de los casos, el poder predictivo del AMTB implica que, muy probablemente, el test captura ciertos componentes emocionales y motivacionales que inciden en cómo aprendemos una lengua. De ahí a poder determinar cuáles son esos aspectos y de qué modo influyen en el aprendizaje de una segunda lengua hay muuucha distancia.

Otras limitaciones importantes de la investigación en esta área incluyen además, que no entendemos aún los aspectos dinámicos de la motivación. Primero que nada, los aspectos que observó Gardner son más bien estables en el tiempo. Se refieren a actitudes que uno tiene respecto a las culturas que usan otra lengua y las clases de idioma.

Zoltán Dörnyei, el investigador más activo en el area durante las últimas décadas, se ha dedicado a esparcir la idea de que todos sabemos que la motivación individual va variando a lo largo de un curso. Hay días en que todo está bien y otros en que todo está mal. Una prueba buena nos puede dar un super-empujón motivacional y una mala nos puede llevar a querer botar un curso. Eventos de la vida personal, alegres y terribles, también influyen en nuestra motivación para hacer las cosas. Sobre cómo esos procesos afectan el proceso mismo de aprendizaje de la segunda lengua, sabemos repoco todavía y los investigadores recién se están poniendo de acuerdo en las metodología más apropiadas para obervar el desarrollo de la vida motivacional de las personas a lo largo de un curso. Que no es cosa menor.

Segundo, mis amigos psicolinguistas, más proclives a los procedimientos experimentales para resolver sus preguntas, tienen muy buenas razones para arrugar la nariz cuando uno les habla de pruebas que evalúan aspectos de la motivación individual de quienes estudian una segunda lengua. El argumento es resimple y nada fácil de rebatir: ¿Cómo podríamos estar seguros en realidad de que las respuestas a estas pruebas reflejan con ningún tipo de precisión los estados internos emocionales de las personas que se someten a estas pruebas? Más allá del debate mismo en torno a este problema de validez psicológica, lo importante es tener claro que el paño no está del todo cortado respecto a qué es exactamente lo que una prueba como el AMTB nos dice sobre la motivación de las personas y su relación con la manera en que aprenden una segunda lengua.

Frente a estas limitaciones, la investigación en motivación y ASL (o SLA, para los snobs) se ha ido moviendo en direcciones cada vez más experimentales y considerando nuevos conceptos que buscan su espacio en la agenda, sobre todo desde el campo de la psicología, que tiene que meter más su cuchara acá. Y es así como la investigación más reciente aborda el tema mediante conceptos como la autodeterminación, la voluntad para comunicarse, o la auto-regulación, en la que resulta más importante determinar en qué medida uno como estudiante es capaz de hacerse cargo del propio proceso de aprendizaje (y actuar, por ejemplo, como fuente de automotivación y autodisciplina) y cómo esa capacidad podría incidir en el éxito en la tarea de aprender otra lengua. En ese sentido, la capacidad que uno tiene para establecerse metas, desarrollar planes personales, improvisar estrategias y automotivarse quizás jueguen un rol más importante que las meras ganas de aprender el segundo idioma que observó Gardner inicalmente.

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Cuando leí esta entrada en su blog, le hice la siguiente pregunta a Daniel:

"Hola, Daniel
Muy bueno el post. Sin embargo, tengo una pregunta: cuando dices que la entretención debiera ser considerada como una amenaza, ¿te refieres sólo a estudiantes universitarios y mayores?
Pregunto porque yo hago clases en colegio, de Pre-Kinder a IVº medio y, claro, no estoy hablando de 1er ciclo básico o pre-escolar, porque ahí no se puede con tiza y pizarra, pero ¿pasará lo mismo con adolescentes? ¿Deberé cuidarme también de ser “entretenida” con estudiantes de Enseñanza Media?
La verdad es que pensar en el tema de la motivación en colegios (al menos el mío) es difícil porque de partida los alumnos están ahí contra su voluntad, así que intentar cualquier cosa más allá de que estén presentes es una odisea.
Any suggestions?"

y él me respondió:

"Hola Francisca, gracias por el comentario. Tu pregunta es excelente porque permite profundizar en el tema:
La entretención es una amenaza cuando se transforma en un fin en sí misma, puesto que podría tener como consecuencia la distracción de la atención de los estudiantes (que es exactamente lo que no queremos) y porque puede inhibir a estudiantes que simplemente tienen otros estilos de aprendizaje. Pero tal como tú dices, el hecho de que sea una amenza en estos sentidos no significa que la debemos descartar como opción, sino más bien utilizarla con criterio.
Tal como tú indicas, la entretención puede ser un elemento crucial cuando se trabaja con niños, puesto que te da la posibilidad de usarla precisamente para capturar la atención de enanas y enanos, que sabemos que tienen espacios de concentración menores que los adultos. En cambio, mientras más adultos sean los aprendientes, el factor entretención empieza a jugar un rol mucho menos decisivo. Esto sucede principalmente porque, a medida que aumenta nuestra experiencia en el sistema de educación formal, vamos desarrollando nuestras propias estrategias de aprendizaje. Si estas estrategias son medianamente eficientes, nos hacemos cada vez más capaces de aprender con diversos grados de independencia de la clase misma. En lo que a motivación se refiere, esta independencia muchas veces se traduce en que podemos aprender en contextos en que no tenemos mayor motivación que el hecho de saber que no nos queda otra que pasar el ramo si queremos pasar de curso (una motivación externa o extrínseca, que le llamarían algunos).
Un poco la idea es, como postulan quienes desarrollan el concepto de auto-regulación como alternativa al de motivación, que los aprendientes de idioma adultos aumentan sus posibiliades en la medida que son capaces de ellos mismos generar sus propias razones motivacionales.
Ahora bien, podríamos razonablemente asumir que los adolescentes están justo a mitad de camino en la ruta de autorregular sus procesos de aprendizaje, lo que implicaría que un componente importante de “entretención” podría ser útil tanto para reforzar posibles debilidades en la generación de motivaciones como para capturar y guiar la atención de los más desatentos. Y ahí la recomendación es la misma, no buscar la entretención porque sí, sino sobre la base de un diagnóstico respecto a cómo viene la mano en términos motivacionales y, por sobre todo, atencionales. Y ahí es la profe o el profe in situ quien puede observar y emitir un juicio más válido para su contexto.
Gracias de nuevo por el comentario.
Saludos!"

Changing Education Paradigms

Me pasan varias cosas al ver este video:

Primero, me preocupa cuando Ken Robinson plantea que los tratamientos para el déficit atencional son anestésicos y que adormecen a los niños, y que en lugar de eso deberíamos despertarlos a lo que tienen dentro. No quiero decir que ellos deban estar adormecidos, pero ¿cómo voy a tratar con tantas niñas cuando algunas han sido diagnosticadas con déficit atencional e hiperactividad, otras tienen evaluación diferenciada y otras están en el programa de integración con síndrome de Down o de Asperger? La verdad es que me alegra que existan remedios como el Aradix o el Ritalin, no lo puedo negar. Y encima, creo que funcionan. A mí me lo daban cuando estaba en el colegio y no creo haber perdido mucho. Aparte, también beneficia aquellas alumnas que sí quieren prestar atención y quieren aprender (sí, existen) ya que se crea un ambiente más propicio para la clase y no tienen tantos distractores.

Segundo, Daniel Muñoz, en la segunda entrega de su "Guía Práctica para Aprender Idiomas" habla de la motivación. Dice que un gran error que cometen (cometemos) los profesores es igualar motivación con entretención. Llega, inclusive, a decir que la entretención "debiera ser considerada como una amenaza de la que cuidarse cuando uno busca mejorar la motivación de las hordas estudiantiles." Pero Ken Robinson dice que el problema de los niños de hoy es que están siendo bombardeados por todos lados, que son estimulados en todos los sentidos y luego les pedimos que se concentren en el colegio y que le presten atención a "cosas fomes" ("boring stuff", dice él). Entonces, ¿qué hacer? ¿A quién creerle? ¿Debo hacer mi clase más entretenida para poder pelear una batalla justa contra los videojuegos y la televisión? ¿O debo escuchar a Daniel y preocuparme cuando mi clase se esté poniendo entretenida?

Tercero, si bien es gracioso el planteamiento de que los niños están agrupados por fecha de elaboración, Robinson plantea (según entiendo) que eso es algo malo. Yo no creo eso. Yo creo que no es simplemente por el tema de la edad sino también por un tema de madurez, por un tema de habilidades, de capacidades. Recuerdo específicamente un electivo de Inglés que hice en el año 2005 en el Colegio Árabe. Tenía alumnos de 3º a 7º básico y fue un caos. Tal vez mi falta de experiencia tuvo mucho que ver, porque es cierto que no llevaba más de dos años haciendo clases, pero de todos modos habían cosas que no hubiera podido controlar o que no hubiera sabido solucionar aún hoy. El simple hecho de que los alumnos de 7º sabían tomar apuntes y que los niños de 3º básico me preguntaban si debían poner la mayúscula con rojo trastornaba cualquier planificación que yo pudiera haber tenido. Más encima, era una clase de conversación, y claramente no podíamos concertar un tema de interés general, lo que frustraba a los más chicos y aburría a los más grandes.

Cuarto, me preocupó mucho lo que dice acerca del estudio sobre "Divergent Thinking". Dice que el gran problema de los niños, que habían bajado el puntaje de genios en pensamiento divergente, era que habían sido educados. Que habían ido al colegio. ¿En realidad hacemos eso los profesores? Claro que sí: les decimos que sólo hay una respuesta correcta y que trabajen solos. Pero, ¿cómo más se puede evaluar el aprendizaje sin tener una prueba objetiva? En el electivo que hago en IIIº medio tengo una nota por participación en clases y en esa nota incluyo varias cosas, como que hablen sólo en inglés, que lleguen a la hora, que hagan las tareas y las entreguen a tiempo, que presten atención y que no hagan cosas de otros ramos. Para mí, esa nota es un regalo, casi por haber tomado el ramo. Si bien es cierto que si cumplen con todo eso las condiciones para el aprendizaje estarán dadas, sólo con esos criterios, no puedo evaluar si realmente aprendieron o no. Pero bueno, deberé leer el libro para ver qué quieren decir realmente. (Note to self: buscar el libro "Break Point and Beyond")

Por último, creo que se debe destacar el punto sobre el trabajo en conjunto, que la mayor parte del conocimiento se adquiere en colaboración con otros. Eso debo recordarlo e intentar ponerlo más en práctica, porque casi nunca lo hago.